1.
Introducción
Para contextualizar, el presente trabajo
se enmarca en un proyecto de investigación mayor cuyo objetivo es: conocer,
describir y explicar los procesos intervinientes en la transición de un modelo
de enseñanza-aprendizaje tradicional a un modelo por competencias centrado en
el estudiante en la FI-UNMdP. Con ese marco y para este artículo, se focaliza
sobre las ideas, percepciones y apreciaciones de un grupo de docentes sobre sus
propias prácticas y cómo transitan ellos este cambio; en cuanto a la incorporación
del modelo de formación por competencias en los planes de estudios y en su
tarea docente.
Se configura el marco teórico de
referencia específico tomando como eje central las conceptualizaciones sobre la
formación por competencias. Asimismo, es importante explicitar que si bien, la
noción de percepciones tiene varias acepciones, se toman las definiciones de Carterette y Friedman [1]. Las explican como el resultado de un
procesamiento de información que consta de estimulaciones a receptores en
condiciones que en cada caso se deben parcialmente a la propia actividad del
sujeto. Por lo tanto, es una parte sustancial de la conciencia. Moya, citado en
[2], explicita que lo que parece evidente es que en las percepciones
intervienen los sentimientos, pensamientos y conductas respecto a las personas
o sucesos y estarán mediatizados por el tipo de causa a la que se atribuya su
conducta. Desde este aspecto, es que se considera tan importante entender cómo
transitan los docentes del estudio el cambio, sus ideas, sus explicaciones, sus
valoraciones dado que, desde estas construcciones, sus percepciones se
analizan. Estas visiones de docentes permiten comprender y describir la etapa inicial de dicho proceso
de transición a un modelo de formación por competencias.
El contexto en el que se sitúa este
estudio es la FI-UNMdP en la cual desde el año 2018, se trabaja
institucionalmente en la revisión de los planes de estudios, con motivo de
rever contenidos, metodologías y estar alineados con lo solicitado en relación
a las futuras acreditaciones.
Los cambios en relación a la adecuación de
los nuevos estándares vinculados a la formación por competencias, reflejados en
varios documentos, los más recientes: la publicación del Libro Rojo del Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) y el Documento de Recomendaciones
del Consejo Universitario, publicado en noviembre de 2019. Ambos ponen valor en
la práctica docente como un modo de vehiculizar a los estudiantes de ingeniería
con el desarrollo de saberes. En cuanto a conocimientos, al desarrollo de
actitudes y al comportamiento. Entonces, se focaliza a través de entrevistas
cómo vivencia el docente el proceso de cambio en relación enseñanza-aprendizaje
basado en un modelo por competencias.
El objetivo es evidenciar las percepciones
de un grupo de docentes, sus modos de pensar, sus prácticas y sus visiones con
respecto al cambio y al proceso de transición de un modelo a otro.
Se plantea un estudio cualitativo
circunscrito a la FI-UNMdP que utiliza entrevistas semi-estructuradas, las
cuales son realizadas a un grupo de docentes de la institución en cuestión. La
muestra es intencional, no probabilística, esta selección contempla que
pertenezcan a diferentes departamentos, con dedicaciones parciales y
exclusivas. Entonces, con ellos se indaga el impacto en su propia vivencia, en
sus prácticas docentes derivada de esta etapa inicial del proceso de cambio.
El CONFEDI define competencia como “la
capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos
saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones
profesionales” [3]. Otros autores entienden que las
competencias son derivadas de procesos individuales tales como Klemp/Aguilar
Joyas en [4] al considerar “las competencias como características del individuo
relacionadas con el desempeño superior”. Así como también en el proyecto Tuning
las competencias “representan una combinación dinámica de las capacidades
cognitivas y metacognitivas, de conocimiento y entendimiento, interpersonales,
intelectuales y prácticas, así como de los valores éticos” [5].
Algunos autores contextualizan a las
competencias en situación, tal los casos de: De Ketele en [4], que las define
como “conjunto ordenado de capacidades (actividades) que son ejercidas sobre
contenidos en una categoría dada de situaciones para resolver problemas que se
presentan”; Perrenoud como “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo
definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible,
generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos” [6];
Roegiers señala que es “la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de
manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver
una familia de situaciones-problemas” [4]; y finalmente, Tobón como “procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad” [7].
Referentes nacionales como Kowalski, Erck
y Henrriquez postulan que, en relación a la diferenciación de términos, hay que
considerar que las aparentes inconsistencias radican en modelos educativos
sustantivamente diferentes. Por tanto, es conveniente estar alertas para no
quedar entrampados y terminar sosteniendo, por ejemplo, que educación basada en
competencias es sinónimo de educación basada en resultados. Sin embargo, los
autores acuerdan que las competencias aluden a integración de saberes,
conductas – acciones y actitudes [8]. En el caso de Cukierman, la formación por
competencias implica que el aprendizaje debe ser centrado en el estudiante
(ACE) y que el profesor es el guía o “facilitador” ya que, desde su
conocimiento y experticia, tanto de su rol docente como de la disciplina de que
se trate, configura las estrategias y acciones necesarias para que sea el
estudiante el que construya el conocimiento [9].
En relación al tema estudiado, se podría
destacar un estudio sobre las percepciones de docentes sobre su formación en
investigación realizado con categorías de análisis a priori definidas, utilizando el
análisis discursivo como metodología [10]. Por otra parte, existen estudios que
ponen el foco en las percepciones de docentes en relación al modelo de
formación por competencias, indagando al docente visto como un experto quien tiene los
conocimientos, motiva y gestiona los recursos pedagógicos para guiar el
aprendizaje de sus estudiantes [11].
El análisis de práctica es un método de
reflexión evolutivo [12] sobre el ejercicio de actividades, en este caso de
docentes, que contribuye a la toma de conciencia de lo realizado y al mejoramiento de la capacidad de
enseñar sobre la base de una combinación dinámica de atributos [13]. El método
permite el razonamiento crítico de lo realizado y propicia la generación de los
cambios de mentalidad que sean pertinentes a cada quien, mediante el uso de la
reflexión sobre la propia práctica [13].
Se supone, en consecuencia, que para que
una persona cambie su práctica, es preciso que el nuevo sistema de creencias
multidimensional y complejo de valores domine su percepción individual de la
realidad en la cual la persona se desempeña [15]. Que
el saber teórico previo mute en una nueva acción [16] de modo que este cambio modifique las prácticas habituales e
incorpore aptitudes, idoneidad y pericia [17].
Todas en conciencia y
dominio, generando nuevos modelos mentales para que la práctica nueva e
innovadora sea validada por los pares y finalmente sea asumida como la nueva
regla que regulará y validará el nuevo saber [18].
En relación a las percepciones de docentes
con respecto a competencias, el concepto de competencias es definido como
holístico, polisémico y sistémico identifica genéricas, transversales,
específicas, instrumentales y sistémicas. Desde esta perspectiva, el profesor
es guía, facilitador para ayudar a los estudiantes a construir su propio
conocimiento” [19].
Para sintetizar se podría decir que el
concepto de competencia está focalizado en las capacidades y/o habilidades,
conocimientos, destrezas, saber, hacer y saber hacer del ser humano que le
permiten desempeñarse en el entorno donde se encuentre y de esta manera
desenvolverse ante cualquier eventualidad o adversidad de los contextos [20].
Por último, con este trabajo se
espera profundizar esta línea de investigación y resultados preliminares con
otros estudios que permitan poder determinar el impacto en los docentes de la
transición y poder compararlo con acciones concretas del diseño curricular y
prácticas docentes.
2. Desarrollo
En una primera etapa se ha trabajado en
profundizar el estudio del arte sobre el tema, delimitando un marco teórico
referencial, que da un marco al trabajo experimental, en específico, se indaga
sobre las ideas, percepciones y apreciaciones de un grupo de docentes sobre sus
propias prácticas y cómo transitan ellos este cambio; en cuanto a la
incorporación del modelo de formación por competencias en los planes de estudios
y en su tarea docente.
Entonces, la
investigación se inicia con una fase exploratoria de carácter cualitativo, cuyo
objeto fue indagar los usos y prácticas sociales de los docentes con
dedicaciones parciales y exclusivas, en relación al cambio de modelo de
formación por competencias y sus prácticas. A partir de entrevistas a las
personas que fueron consideradas informantes clave, se logra una producción
discursiva, que involucra aspectos comunes y otros diferenciadores, también se
tuvieron en cuenta aspectos sociodemográficos y psicolaborales sugeridos en la
literatura [21].
2.1.
Metodología
Se utilizan entrevistas semi-estructuradas como una
metodología de recolección de datos de carácter cuantitativo de acuerdo a
Glaser & Strauss (1999) en [21]. Las mismas se nutren de los informantes
clave, nuestros entrevistados, que posibilitan profundizar ciertos aspectos
investigados. A través de esta herramienta, en este estadio exploratorio, se
indagan las percepciones, los usos y prácticas sociales que los participantes
del estudio atribuyen al proceso de cambio y transformación al nuevo modelo.
Como elemento facilitador, se diseña un cuestionario con preguntas guía
abiertas.
Para las entrevistas se establecieron las siguientes
preguntas guía:
a ¿Estás en conocimiento de que se está iniciando un
proceso de actualización de los planes de estudio de nuestra Facultad?
a ¿Sabías que esa actualización responde a la
reformulación en base a un modelo de enseñanza por competencias centrado en el
estudiante?
a ¿Leíste sobre los nuevos estándares para la
acreditación de las carreras de Ingeniería establecidas por el Ministerio de
Educación?
a ¿Sabías que durante el año 2018 la Facultad realizó
una capacitación para la formación de formadores?
a ¿Participaste de alguna capacitación? (particular,
como referente, departamento)
a ¿Cómo te ves frente a este desafió de cambio?
a ¿Cuánto se aleja tu práctica docente en relación a
este modelo?
a ¿Consideras que realizas prácticas docentes que se
encuadran con el nuevo modelo?
a ¿Cuáles se orientan a las competencias genéricas y
cuáles a las específicas de la terminal?
a ¿Estás participando activamente en la reformulación de
los planes de estudio? ¿Qué opinas sobre este cambio de modelo educativo?
Con el material resultante de las entrevistas se
realiza un análisis cualitativo por categorías. Cabe aclarar que se toman todas
las producciones de entrevistas como un texto único. Entonces, el análisis del texto
representa un doble aporte: por una parte, se centra en la comprensión del
contexto psico-social para profundizar cómo describen y comprenden esta
transición y cómo les impacta en su vida laboral cotidiana.
A partir de sus resultados se implementa el análisis
de contenido discursivo como técnica utilizada para profundizar en las
variables emergentes que surgen de las entrevistas mencionadas y que conforman
la muestra.
2.1.1.
Muestra
La muestra es de carácter intencional, han sido
seleccionados 9 docentes de distintos departamentos de la institución con
dedicación exclusiva o parcial que participan en asignaturas de diferentes años
de las carreras.
Su composición de género, sus profesiones,
departamento de pertenencia y dedicación en el cargo universitario se muestra
en la Tabla 1.
Tabla 1: Composición de la muestra
|
Género
|
Carrera
|
Departamento
|
Dedicación en el cargo
|
|
4 femeninos
5 masculinos
|
1 Bioingeniero
1 Ingeniero Electrónico
1 Ingeniero en Alimentos
2 Ingenieros en Sistemas
2 Ingenieros Mecánicos
2 Ingenieros Químicos
|
3 Ingeniería Electrónica y en Computación
1 Ingeniería Industrial
1 Ingeniería Informática
1 Ingeniería Mecánica
1 Matemática
2 Ingeniería Química y en Alimentos
|
7 exclusivos
2 parciales
|
2.2.
Variables
Para la recolección de
datos se examinan los siguientes espacios de variable en estudio:
Socio-demográficas
a) Género
b) Profesión
c) Cargo docente
Percepciones de los
docentes
a) Conoce/desconoce el
proceso de cambio de modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la formación por
competencias.
b) Se interiorizó sobre los
nuevos estándares
c) Realización de
capacitaciones relacionadas al tema.
d) Percepción sobre el propio
rol frente al cambio.
e) El gap entre las
prácticas actuales y las que se encuadran con el nuevo modelo.
f)
Participación activa en
la reformulación de los planes de estudio.
2.3.
Procedimiento: Análisis
de los Datos
Se analizan las variables
sobre sus percepciones a través de una técnica específica, el análisis de
contenido del discurso; por lo tanto, en primer lugar, se ordenaron y evaluaron
sus percepciones en torno al tema para luego construir categorías emergentes de
la presente muestra y su análisis posterior. La autora Vasilachis de Gialdino
[21], considera a la investigación como un proceso interactivo entre el
investigador y los participantes, como si se tratara de una técnica descriptiva
y analítica, que privilegia las palabras de las personas y sus comportamientos
observables como datos primarios. Por lo tanto, concluye diciendo que este modo
de investigar es considerado como una forma de pensar, más que como una
colección de estrategias técnicas.
El procedimiento
metodológico supone, como se ha mencionado, con el material recogido la
construcción de las categorías existentes para realizar sus respectivos análisis
de contenido. Estas operaciones se dividen en tres procesos, que se consideran
importantes e imposibles de abordar de modo unilateral. Por un lado, se trabajó
con el análisis temático del material discursivo (contabilizar palabras según
tópicos) [13], luego se procedió a realizar un análisis estructural del
material discursivo (buscar su estructura interna: oposiciones y pares
antitéticos) y finalmente un análisis situacional del material discursivo
(denominado social-hermenéutico). Desde esa perspectiva, es decir, desde la
pragmática del discurso, la dimensión hermenéutica implica la comprensión de
relaciones e intereses concretos que los participantes perciben sobre sí o
lecturas de otros sobre actores involucrados.
2.3.1.
Resultados: Análisis
cualitativo
A continuación, se
presentan los resultados a partir de la técnica del análisis discursivo que
implica la realización de un análisis cualitativo en tres aristas: a) análisis
informacional; b) análisis estructural y c) análisis social-hermenéutico.
Las operaciones
de análisis del discurso se dividen en tres procesos, que se consideran
importantes e imposibles de abordar de modo unilateral. Por un lado se trabajó
con el análisis temático del material discursivo del autor Ibáñez [22], además
se procedió a realizar un análisis estructural del material discursivo, y
finalmente un análisis situacional del material discursivo.
Algunos hallazgos
generales
La etapa del proceso de actualización de los planes de
estudio analizada corresponde a la fase de sensibilización acerca del modelo
por competencias, su conceptualización y su futura aplicación. Con respecto a
ello, los entrevistados expresaron en su totalidad estar en conocimiento del
proceso. Algunos se informaron a través de la convocatoria institucional y la
minoría mediante su participación ante el requerimiento de su respectiva red
para proponer tanto las actividades reservadas del título como los descriptores
específicos de competencias de la terminal. A partir de esta pregunta surgieron
reflexiones como: "me interesó bastante porque siempre tuve un
pensamiento crítico (…) de la otra forma de enseñanza, la tradicional".
Al seguir profundizando en su grado de conocimiento,
cuando se consultó si sabía que se trataba de un modelo por competencias centrado
en el estudiante respondieron afirmativamente en su totalidad. Sin embargo, se
evidencia que las respuestas se enfocan en tres categorías. La primera en
cuanto a su participación institucional, la segunda en la formación como
docentes y la tercera en la necesidad de que el profesional adquiera
competencias transversales demandadas por el sector productivo. Se destacan de
sus dichos: "Se trata de mejorar las capacidades blandas que como
ingenieros no hemos recibido (…) y que valora el sector productivo"; “En
las reuniones de la red se discutía el modelo centrado en el estudiante y si
era necesario o no ese cambio y su implementación”; y "Me interesa
mucho poder capacitarme para estar a la altura de este nuevo paradigma".
En cuanto al conocimiento del contenido de los nuevos
estándares propuestos por el “Libro Rojo” del CONFEDI se vislumbra que todos
tienen un conocimiento básico y centrado en su especialidad. Se podría pensar
que este saber surge de la participación en las redes o comisiones internas a la
FI-UNMDP, circunscribiendo a la propia carrera perdiendo la visión global de la
formación del ingeniero en un entorno interdisciplinario.
Al indagar en los entrevistados acerca de si estaban
informados sobre la capacitación interna a cargo de un especialista en
competencias que fue planificada para el año 2018 por las autoridades de la
Unidad Académica para referentes en los departamentos, en su totalidad
manifestaron estar al tanto. Sin embargo, solamente un tercio de la muestra
asistió; algunos de los no convocados manifestaron que les hubiera gustado
estar presentes; y a otros les hubiera gustado saberlo por vías
departamentales. De aquellos que asistieron algunos indican que lo han
replicado dentro del propio departamento.
Al consultar sobre su participación en alguna
capacitación en forma particular, o propia del departamento, se nota una mayor
dispersión. Indican participación en charlas, capacitaciones a partir de los
referentes del departamento y reuniones de la red disciplinar. De los que no
han participado en ninguna actividad uno indica conocer experiencias realizadas
en otras universidades.
En definitiva, más allá de esta capacitación
institucional, sólo una minoría de los docentes ha concurrido a otras
capacitaciones.
Cuando se les pregunta cómo se ven frente a este
desafió de cambio la mayoría expresa que está preparado y expectante a pesar
que ello significa revisar la manera de pensar y enseñar respecto al modelo
vigente. Sin embargo, algunos piensan que se deberá dar un cambio generacional
“porque se identifica una resistencia dado que requiere un mayor esfuerzo por
parte de la planta docente” o que “genera que nos replanteemos las prácticas
docentes”. Otros indican que: “es un desafío que debemos abordar sin duda
alguna"; “no estoy segura de que los estudiantes estén preparados para
este cambio y tener tanta autonomía”; y “me siento bien y estoy contento que se
llegue a implementar y no quede en los papeles".
En referencia a cuánto se aleja su práctica docente en
relación a este modelo la mayoría considera que algunos aspectos han sido
incorporados tal vez sin la denominación formal correspondiente a una formación
por competencias. Los comentarios más relevantes fueron: “no es un cambio del
que estemos tan alejados, deberíamos hacer explícito lo que hacemos
implícitamente”; “se vienen implementando hace varios años algunas herramientas
de la formación por competencia”; “está muy relacionada, se invierte mucho
tiempo en introducir capacidades blandas: desarrollo interpersonal, trabajo en
equipo y comunicación”; “no estamos tan alejados, pero siento que depende del
grupo de estudiantes también”; “lo ve más aplicable en asignaturas de los
últimos años, donde el docente debe actuar como guía”; “siempre consideré al
alumno como partícipe (...) y evalúo el proceso más allá del resultado de la
instancia de evaluación”; y “tendría que hacer muchos cambios. Vengo de la
vieja escuela que representa un modelo diferente”.
En la percepción de considerar que realiza prácticas
docentes que se encuadran con el nuevo modelo y de ellas cuáles se orientan a
las competencias genéricas y cuáles a las específicas de la terminal, también
existe dispersión. Si bien la mayoría expresa que, en cierta medida, algunos
aportan a las genéricas y otros a las específicas, muy pocos a ambas. Expresan
como acciones que se desarrollan: videos para presentar una idea o proyecto;
problemas complejos relacionados a actividades profesionales y trabajos
integradores o de campo realizados en grupo.
En referencia a su participación activa en la
reformulación de los planes de estudio, más del 75% indica que participa,
algunos a través de una comisión interna del departamento, otros por intermedio
de los miembros de esa comisión.
Respecto a este cambio de modelo educativo las
respuestas son dispares de acuerdo a la experiencia o punto de vista. Mientras
que para algunos existe motivación y lo consideran “un desafío personal y
colectivo” o “una oportunidad de mejora que hay que aprovechar” para otros es
“difícil de implementar” porque entienden que existe falta de compromiso de
parte de los claustros docente y de estudiantes para el cambio que ello
implica.
Profundizando el análisis
de su contenido
a) Análisis Informacional
Se consideran los dichos
de los participantes en cuanto a sus expectativas y percepciones como un texto
único, sin importar quién lo enuncia. Primeramente, se han dividido sus
producciones en percepciones con una connotación positiva, negativa o
indiferente para la muestra. De este análisis surgen categorías específicas, el
procedimiento sería similar a contabilizar las palabras-frase, con el objeto de
separar y ordenar su contenido.
Las categorías emergentes
(ver Figura 1) que aparecen en los entrevistados según el análisis del
contenido del discurso son las siguientes:
Primeramente, se interroga
a la muestra sobre su conocimiento/desconocimiento del cambio global e
institucional que se atraviesa; responden de modo afirmativo: en su totalidad
están al corriente del cambio, tienen diferencias en cuanto al tratamiento de profundidad
del estado en cuestión, igualmente las respuestas han sido positivas.
Figura 1: Expectativas y percepciones
según el análisis del contenido del discurso.
Percepciones con
connotaciones que son positivas al cambio del modelo hacia las competencias
(7), otras muestran cierta indiferencia (2) por desconocimiento, no se observa
ninguna con connotación negativa. Lo interesante de este análisis informacional
es que permite dar una visión más cuantitativa de los textos expresados por los
participantes, para luego poder complementarlo con los otros análisis.
Percepción de la
injerencia del protagonismo en el ejercicio del cambio positivas (7) dado que
es integrante de comisiones al respecto, negativas (1) porque siente que no le
dan lugar para participar en su departamento e indiferentes (1) porque no sabe
cómo transmitir el entusiasmo a otros.
Percepción de las
transformaciones en acciones concretas a partir de las modificaciones
inminentes en los cambios de los planes de estudios positivas (9), dentro de
las cuales existen matices dado que algunos lo consideran un desafío (3), otros
lo relacionan con cambios organizacionales (2) y otros lo articulan a una gran
motivación por el modelo (4).
b) Análisis estructural
Seguidamente se buscan
establecer parámetros que den cuenta del funcionamiento interno del pensamiento
de los integrantes de la muestra, es decir, poder establecer qué tipo de lógica
organiza las ideas de los docentes. Por ejemplo, encontrar ideas-percepciones
antinómicas que muestren oposiciones dentro de la población muestral sobre las
categorías emergentes.
l Percepción de aceptación
del modelo/ dificultad para práctica docente
Se establece una
percepción común en el grupo que pone en evidencia la complejidad de llevar a
la práctica el modelo: "Como docente, (…) es algo bastante complejo,
hay que cambiar la forma de pensar y de enseñar". “Lograr más la
participación y darle más importancia al estudiante como persona”.
Otro participante señala “Estoy
expectante, pero esto genera que nos replanteemos las prácticas docentes”.
Alguien más agrega: “A
mi, todos los desafíos me gustan, lo que no me gustaría (como creo que le pasa
a la mayoría de los docentes) que este desafío implique que se elimine mi
asignatura o se le recorten los contenidos de forma impuesta”.
Como se puede observar en
ellos se hace evidente esta contradicción que la incertidumbre del propio
cambio imprime, se quiere avanzar, pero se teme a perder la seguridad de lo
conocido, lo ganado, el modo cómodo del ejercicio de su rol docente.
l Pensamientos positivos que
imponen un ritmo
Se puede ver en la
totalidad de los entrevistados, incluidos quienes sienten que al momento no han
logrado participación o el modo de tener injerencia mayor en el cambio, que en
su totalidad manifiestan una convicción que es el momento adecuado para
movilizar la revisión de los planes de estudio y de las prácticas docentes en
este sentido.
Si bien son bastantes
críticos en cuanto a sus posibilidades y conocimientos sobre el modelo de
enseñanza por competencias, tiene una visión positiva del mismo.
c) Análisis
social-hermenéutico
Para este tipo de estudio
se tiene en cuenta el modo de comprender las ideas-percepciones de los
participantes a la luz de su contexto social; es decir cómo explican ellos su
pensamiento y qué cuestiones de su realidad se juegan para que resulten
determinadas concepciones; en este caso puntual vinculadas a cómo piensan sus
experiencias como docentes y qué impacto tienen estos cambios en su práctica
diaria.
l Su práctica docente:
impacto diario
Los participantes
manifiestan mucha preocupación por mejorar su práctica docente, entendiendo que
la implementación de este modelo trae consigo adaptaciones, revisiones y mucho
esfuerzo personal para sostenerlo y adecuarlo en las aulas. Hay puntos
coincidentes en sus explicaciones sobre cuáles serán los elementos a tener en
cuenta:
-
El
acompañamiento desde los Departamentos de carrera: surgen temores a ciertas
faltas de pensamientos comunes que formen una masa crítica.
-
Un
estudiante que se acople al cambio: conciben que quienes aprenden tiene una
mayor participación en este modelo y ello solamente podría posibilitar el éxito
en su ejecución.
-
Reconocen
una sensación de desafío personal implicado en este proceso lo cual los
moviliza positivamente.
-
Consideran
que, si bien no trabajan actualmente desde el modelo de competencias, no lo ven
muy alejado de su práctica docente. Algunos testimonios en referencia a este
punto:
“hay cosas que hacemos
pero no explícitamente, pero hacemos cosas que se relacionan a la formación por
competencias”; “Considera que tal vez haga cosas que se encuadran pero
que no lo hace conscientemente”; “no estamos tan alejados, pero siento
que depende del grupo de estudiantes también”; “mi asignatura es
totalmente práctica y es más importante evaluar las competencias que los
conocimientos, por lo tanto mi actividad docente se ve afectada positivamente
porque va a estar enmarcada en un plan que me permita evaluar por competencia";
“está muy relacionada, invierto mucho tiempo en introducir capacidades
blandas: desarrollo interpersonal, trabajo en equipo y comunicación”.
Tal como se puede leer en
la propia voz de los participantes ellos dan explicaciones de cuáles serían los
diferentes escenarios de aplicación del cambio hacia un modelo de formación que
contempla competencias. Son conscientes de la importancia de cada integrante de
la comunidad de la FI-UNMDP para poder llevar adelante el cambio, estudiantes,
docentes, autoridades y sus voluntades alineadas solamente forjarán puentes que
construyen este modelo singular con una lógica e identidad propia.
3.
Consideraciones finales
Primeramente, se podría decir que en función de las
expresiones vertidas por los entrevistados se resume que en relación al proceso
de actualización de los planes de estudio están en conocimiento; así como
también que ello, en sí mismo implica una mutación a un modelo por
competencias.
Mayoritariamente la muestra estaba informada sobre el
proceso de cambio, con un alto grado de participación tanto en sus
departamentos académicos como en sus correspondientes redes disciplinares de
terminales de carrera. Con respecto a su formación, su principal capacitaciòn
fue la institucional.
Sin embargo, tienen percepciones positivas hacia la
transición y en su mayoría expresan estar preparados y expectantes a pesar que
ello significa una modificación profunda en el cambio de paradigma; dado que
implica transformar el modo de pensar y enseñar respecto al modelo vigente.
Algunos más conservadores en su visión consideran que habrá que esperar un
cambio generacional para la renovación de la planta docente como única vía para
que este cambio sea radical. Igualmente valoran que sus propias prácticas
docentes no sean tan lejanas a este modelo.
Por otra parte, tienen consideraciones críticas en
cuanto al aporte que realizan a competencias genéricas y/o específicas de cada
terminal.
Por último, se puede concluir en que este trabajo se
puede ver representada una parte de las voces de los docentes (con dedicaciones
parciales y exclusivas), las cuales podría significar un insumo, sobre las
percepciones de un grupo en referencia a la transición a hacia un modelo de
formación por competencias. Como punto a destacar, la mayoría expresa sentirse
que está preparado para asumir este desafío, lo cual es consecuente con sus
acciones en sus prácticas docentes.
Finalmente, se considera que este proceso de
transformación implica renuncias y movimientos, por tanto, cambios en ambos
protagonistas: los docentes y los estudiantes.
Referencias
[1] E. Carterette y M. Friedman,
“Manual de Percepción: Raices. Históricas y Filosóficas”. México D. F. :
Editorial Trillas, 1982.
[2] C. A. Arias Castilla, “Enfoques
teóricos sobre la percepción que tienen las personas”. Horizonte Pedagógico.
Volumen 8, Nº1 Año 2006 / p: 9 - 22
[3] CONFEDI Competencias Genéricas de
Egreso del Ingeniero Argentino, CONFEDI, Buenos Aires, 2006.
[4] X. Roegiers, “Pedagogía de la
integración: Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza”.
San José de Costa Rica. : Editorial Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana, 2007.
[5] Comisión Europea Una introducción
a Tuning Educational Structures in Europe. La contribución de las Universidades
al proceso de Bolonia, Cimisión Europea, Bologna, 2006. [Online]. Disponible: http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spanish_version.pdf Accessed on: Jun. 15,
2010
[6] P. Perrenoud, “Construir
Competencias desde la Escuela”. Santiago de Chile. : Dolmen Ediciones, 2002.
[7] S. Tobón, J. Pimienta Prieto, J.
García Fraile, “Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de
Competencias”. México. : Pearson Educación. 2010.
[8] V. A.Kowalski, I. M. Erck, H. D.
Enríquez, “Módulo 1: Competencias y Resultados de Aprendizaje”. Programa de
Formación Docente para orientar su práctica hacia la Formación por
Competencias. Oberá, Misiones : Universidad Nacional de Misiones, 2018.
[9] U. Cukierman, “Aprendizaje
Centrado en el Estudiante. Un enfoque imprescindible para la Educación en
Ingeniería”. Buenos Aires. : CONFEDI. 2018.
[10] H. Perines y J. Murillo
“Percepciones de los docentes en formación sobre la investigación educativa”. Estudios
Pedagógicos XLIII, N° 1, 2017, pp. 251-268.
[11] P. Perrenoud, "La Formación de
los Docentes en el Siglo XXI", Revista de Tecnología Educativa,
Santiago de Chile, XIV (3), 2001, pp. 503-523
